במרבית חטיבות הביניים בישראל מופעלת, מאז הקמתן בסוף שנות ה-60, שיטת ההקבצה – חלוקת התלמידים למספר רמות לימוד. מטרת השיטה היא להתמודד עם בעיות ההוראה בכיתה הטרוגנית, על ידי חלוקה לקבוצות הומוגניות יותר. חלוקה זו אמורה לאפשר הוראה מותאמת לרמות השונות, ולהעלות את רמת ההישגים הכללית. האם מצדיקה השיטה את קיומה?
בניגוד לדעה הרווחת, המניע הראשוני (לפחות זה הרשמי) ליישום שיטת ההקבצות לא היה הרצון לאפשר לתלמידים החזקים להתקדם מהר יותר. ההקבצות הופעלו, עוד בשנות ה-60, כדי להתמודד באופן טוב יותר עם התלמידים החלשים דווקא, אלו שנקראו אז "טעוני טיפוח", והשתייכו אז – כמו גם כיום – לשכבות הסוציו-אקונומיות המוחלשות. הטענה היתה שעל מנת לצמצם את הפער הלימודי שצברו תלמידים אלו, יש ללמדם בנפרד, בשיטות מתאימות ועם דגש על הקניית היסודות.
יש לשאול אם כן – האם צמצמה שיטת ההקבצות את פערי הלימוד מאז החלו בישומה בארץ? התמונה המצטיירת מהמחקרים הרבים שנכתבו על כך בישראל ובעולם הפוכה. נראה כי בפועל, שיטת ההקבצה מגדילה פערים לימודיים וחברתיים, ומהווה חלק מרכזי במנגנון ההסללה (חלוקה למסלולים) במערכת החינוך, וכך קובעת, באופן חלקי לפחות, את הבחירה המקצועית-מעמדית של בוגרי המערכת.
חשוב לציין שרובם הגדול של תלמידי ההקבצות הנמוכות אינם תלמידים שאובחנו כתלמידים הזקוקים לחינוך מיוחד, או כמי שאינם מסוגלים לעמוד בדרישות מערכת החינוך. תכניות ניסיוניות שונות (פורמליות ובלתי-פורמליות), המתקיימות בהיקפים מצומצמים, אף הוכיחו שבהינתן התנאים המתאימים תלמידים אלו מגיעים בפועל להישגים לימודיים גבוהים, לרבות תעודת בגרות מלאה (אבל זה כבר נושא למאמר אחר…).
למרות זאת, נתונים ממספר מחקרים מקיפים, שנערכו בשנים שונות, מראים שמרבית התלמידים הלומדים בבתי הספר המקצועיים, או במגמות המקצועיות בבתי הספר המקיפים, למדו בחטיבת הביניים בהקבצות הנמוכות. יתרה מזאת, ההקבצה בה למד התלמיד בחטיבת הביניים היא הגורם המנבא החזק ביותר לשיבוצו במסלול לימודים, והיא מהווה מנבא חזק יותר מאשר רמת ההישגים של התלמיד במקצועות הכיתתיים, מוצאו, השכלת הוריו, ציפיות ההורים והחברים וציפיות התלמיד עצמו.
לאן מובילות כוונות טובות?
מדוע אם כן, משפיעה החלוקה להקבצות על ההסללה לבגרות? ראשית, תלמידי ההקבצות הנמוכות לומדים כמות חומר מועטה באופן משמעותי מתלמידי ההקבצות הגבוהות. ההנחה הראשונית של יוצרי שיטת ההקבצה היתה שיש צורך להשקיע זמן רב יותר בלימוד היסודות (כלומר חומר בסיסי, השייך בדרך כלל לתכנית הלימודים של שנים קודמות), ושהשקעה זו תאפשר התקדמות מהירה יותר לאחר מכן. בפועל, מתקיים השלב הראשון בלבד, הלמידה בהקבצות הנמוכות מתבצעת בקצב איטי, ולעיתים ההקבצה הנמוכה אף לומדת מספר שעות נמוך יותר מההקבצה הגבוהה (דבר העומד בניגוד להנחיות משרד החינוך). ניתן היה לטעון כי הלמידה האיטית נובעת מרמתם הנמוכה של התלמידים בהקבצות אלו, ואינה קשורה לשיטה עצמה. אבל, השוואה מקיפה בין בתי ספר שהופעלה בהם שיטת ההקבצה לכאלו שלא הפעילו אותה מראה, כי הפערים בידע של התלמידים החלשים גדולים יותר כאשר יש הקבצות, ושאותם תלמידים לומדים ויודעים כמות רבה יותר של חומר כאשר הם נמצאים בכיתה הטרוגנית.
גורם נוסף היוצר השפעה שלילית של החלוקה להקבצות על הישגי התלמידים הוא סביבת הלמידה הנוצרת בהקבצות הנמוכות. בהקבצה הנמוכה, מאגר המידע הכיתתי קטן יחסית, אין תלמידים רבים המספקים מודלים לפתרון בעיות, וגם רמת הלימודים הנדרשת יורדת. כתוצאה מתהליכים אלו, ישנה ירידה בהישגים הלימודיים.
תהליכים נוספים המתרחשים בקבוצה הומוגנית קשורים בנורמות הנוצרות בקבוצת הלימוד, ובאמות המידה של מאמץ, השקעה ומחויבות ללמידה הנקבעות בה. נורמות אלו יהיו נמוכות יותר בהקבצה הנמוכה, והן משפיעות על התנהגות והישגי התלמידים. גם תהליכי התיוג – כלומר ההתייחסות ההשוואתית של התלמידים, המורים וההורים לקבוצות השונות – גורמים לירידה בהישגי התלמידים שבהקבצות הנמוכות כך נמצא כי ההקבצה היא הגורם המשפיע ביותר על ציפיותיהם של הורים וחברים מהתלמיד, ועל מידת העידוד לה הוא זוכה להמשך לימודים במסלול עיוני.
השפעה נוספת, עקיפה, של רמת ההרכב על איכות הלמידה נוגעת לאיכות וכמות המשאבים המוקצים לקבוצות ברמות השונות. תופעה מוכרת היא הפניית המורים הטובים יותר לקבוצות החזקות, אם בשל העדפתם ואם בשל העדפת בית הספר לטפח את הקבוצות החזקות, המעניקות לו את יוקרתו. בקבוצות חזקות יש לרוב גם הורים חזקים, שבגין רמתם הכלכלית, כוחם הפוליטי והבנתם בתמרון מערכות בירוקרטיות, הם מסוגלים להפעיל ביתר יעילות השפעה לשיפור איכות הלמידה של ילדיהם.
יצירת הרכב תלמידים חלש, כגון הקבצה נמוכה, כרוך אם כן במחירים חברתיים רבים. שיטה זו עשויה להיות יעילה רק אם בתוך קבוצת הלמידה מתרחשים תהליכים המפצים על פגיעה זו, ופועלים לטובת קידום ההישגים הלימודיים של התלמידים החלשים. נראה כי תהליכים כאלו אינם מתקיימים בהקבצות הנמוכות – לרוב אין הבדל מהותי בדרכי ההוראה בכיתות אלו, והשוני מתבטא בעיקר, כפי שכבר הזכרתי, בכמות החומר הנלמד.
מהקבצה ג' לבית הספר המקצועי
בעיה קשה נוספת, הקשורה לכל אלה היא בעיית המוביליות – המעבר מהקבצה להקבצה ובעיקר עליה מהקבצה נמוכה להקבצה גבוהה. הפער בתכנית הלימודים כמו גם התופעות החברתיות הקשורות בחלוקה להקבצות מקטינות את היכולת של תלמידים לעבור בין הקבצות. ניסיונות שונים נעשו על מנת לאפשר בכל זאת ניידות בין ההקבצות, אך אחוזי המעבר עודם נמוכים מאוד, ובמיוחד נמוכה מידת המוביליות כלפי מעלה.
ממצאי המחקרים על המתרחש בהקבצות הנמוכות רק מאשרים את מה שיכול לספר כל תלמיד בהקבצה ג': בהקבצה ג' לומדים לאט ומעט, ומפריעים בה הרבה. קשה מאוד "לעלות הקבצה", וככל ששהית בהקבצה ג' זמן רב יותר, הסיכוי שתזכה לצאת ממנה נמוך יותר.
כל הבעיות האלו מתעצמות לאור מקומן המרכזי של ההקבצות בתהליכי ההסללה. חטיבות הביניים בישראל הן מערכת הטרוגנית, לפחות באופן חלקי, ולא אמור להתקיים מיון בכניסה אליהן. בסיום חטיבת הביניים, לעומת זאת, מתקיים מיון למסלולים רבים ומסועפים – מסלולי בגרות יוקרתיים פחות ויותר (על-פי יוקרת המקצועות הנלמדים בהם), מסלולים של בגרות חלקית, ומסלולים מקצועיים – ללא בגרות. מבנה המסלולים ואופי המיון משתנים בהתאם למגזרים, ליישובים ולבתי הספר השונים, אך העיקרון זהה – בהתאם להישגי התלמיד בחטיבת הביניים (ואם הישגיו גבוהים, אז גם בהתאם לרצונותיו) מותאם לו מסלול להמשך לימודיו, בכיתות י' עד י"ב. למעשה, בשלב זה נקבע גם ערכה של התעודה אותה ירכוש בסיום 12 שנות חינוך – אילו אפשרויות של לימודים גבוהים ותעסוקה עתידית תפתח תעודה זו בפני התלמיד.
ההקבצה אליה משובץ התלמיד נחשבת כמשקפת את רמת ההישגים הכללית של התלמיד, ואת מקומו ביחס לשאר התלמידים בבית ספרו. למעשה, ההקבצה מהווה אינדיקטור טוב יותר להישגיו מאשר רמת הציונים שלו בנושאי הלימוד שאין בהם הקבצות, מאחר שאלה תלויים ברמת הלימודים באותו בית ספר. מסיבה זו, מהווה רמת ההקבצה שיקול מרכזי בהמלצות היועץ החינוכי על המשך הלימודים, ולהמלצת היועץ ישנו משקל רב בקביעת המסלול הלימודי. גם כאשר מסלולי הלימודים נקבעים בהתאם לממוצע ציונים בלבד, ישנו משקל בקריטריון הקבלה להקבצה – ציון נמוך בהקבצה גבוהה עשוי לפתוח בפני התלמיד מסלולים טובים יותר מאשר ציון גבוה יותר בהקבצה נמוכה. יתרה מכך, לעיתים רמת הקבצה מסוימת (בינונית או גבוהה) מוצבת כתנאי סף לקבלה למסלולים מסוימים, ללא קשר לציון שקיבל התלמיד, כלומר עצם היותו שייך להקבצה ג', גם אם ציוניו בה גבוהים מאוד, חוסמת בפני התלמיד את האפשרות להשתלב במסלולי בגרות מסוימים בחלק מבתי הספר. תופעה זו נובעת, בין השאר, מהפערים הגדולים בחומר הלימוד בין ההקבצות השונות, שאינם מאפשרים לתלמידי ההקבצות הנמוכות להשתלב במסלול בגרות גבוה, הדורש רמת ידע מסוימת בחומר הנלמד.
סיבות נוספות להשפעת ההקבצה על ההסללה נובעות ממאפייני ההקבצה שתוארו קודם – התיוג וסביבת הלמידה בהקבצות הנמוכות משפיעים על רמת התפקוד הלימודי וההישגים הכלליים של התלמיד, על שאיפותיו הלימודיות, ועל ציפיות הסביבה ממנו.
אל השפעת ההקבצה על מסלולי הלימודים יש לצרף את האפשרות האפסית כמעט למעבר בין מסלולי לימודים (כלפי מעלה) בתוך בית הספר המקיף. התמונה המתקבלת היא שהחלוקה להקבצות בתחילת חטיבת הביניים קובעת, במידה רבה, את כל המשך מסלול הלימודים של התלמיד.
מה בין שוויון ומצוינות?
האם שיטת ההקבצות, למרות הנזק שהיא גורמת ככל הנראה לתלמידים החלשים, משפרת את רמת ההישגים הכללית בבית הספר? בדיון הציבורי המתמשך על הפרדה מול מיזוג (סגרגציה מול אינטגרציה) במערכת החינוך, הוצגו פעמים רבות 'שוויון' ו'מצוינות' כשתי דרישות מתחרות, שעל מערכת החינוך לתמרן ביניהן, כאשר ההפרדה תומכת בערך המצוינות, ואילו המיזוג מעודד את השוויון. לפי גישה זו, הנזק הנגרם לתלמידים החלשים עשוי להיות המחיר של העלאת רמת הלימודים הכללית.
תשובתם של המחקרים על שאלה זו אינה אחידה. מחלק מהמחקרים עולה כי ממוצע התלמידים הכללי אינו משתנה בעקבות חלוקה להקבצות. מחקרים אלו מנתחים את ההקבצות כ"משחק סכום אפס", בו הרווח של החזקים מתקזז עם ההפסד של החלשים. כך הממוצע נותר זהה, אך הפערים בתוך בית הספר גדלים. מחקרים אחרים מראים כי הנזק הנגרם לתלמידים החלשים גדול יותר מהתועלת שמפיקים החזקים, וכך הממוצע הכללי יורד. ההקבצות, לפי ממצאים אלו, גורמות לירידה ברמת ההישגים הכללית. כך או כך, אף אחד מהנתונים אינו מראה על עלייה ברמת ההישגים הכללית בעקבות השימוש בהקבצות. ייתכן כי העלייה המסוימת בהישגי התלמידים החזקים היא אכן צעד בכיוון של "מצוינות", ובודאי שיש צורך למצוא פתרונות שיאפשרו את התקדמות התלמידים המצטיינים, אך לאור המחירים הכבדים הכרוכים בהקבצות, והעלייה המינורית לעומתם בהישגים, לא נראה כי הן מהוות פתרון הולם לכך.
אז באמת – למה הקבצות?
כל הממצאים, הניתוחים והביקורת שהובאו להלן התפרסמו במאמרים וספרים רבים לאורך ארבעים השנים האחרונות, וחלק מהמחקרים אף נעשה בהזמנת ובמימון משרד החינוך. התמונה המצטיירת היא בהירה ואחידה, וכמעט ולא ניתן למצוא מחקר מדעי או מאמר חינוכי, מלבד הצהרת העקרונות של ההקבצה שפורסמה בשנות ה-60, המדבר בזכות שיטת ההקבצה. קשה שלא לתהות מדוע שיטה כה כושלת עודנה מצויה בשימוש כה נרחב.
התשובה, למרבה הצער, פשוטה וכואבת. שיטת ההקבצה אינה טעות של המערכת, בדיוק כמו שהעובדה שפחות ממחצית מהתלמידים בישראל מקבלים תעודת בגרות אינה כשלון של המערכת. סיפורה של מערכת החינוך רצוף בתכניות ורפורמות בעלות מאפיינים דומים לאלו של שיטת ההקבצה – החינוך המקצועי, 'מדיניות טיפוח', 'נורמה ב", בתי הספר המקיפים – כולם נוצרו על מנת לצמצם פערים, ובפרט כדי לסייע לתלמידים "טעוני הטיפוח", וכולם "נכשלו": משום מה הפערים נותרו בעינם. מערכת החינוך, כנראה, אינה שואפת לצמצום פערים אמיתי, ואינה מנסה להביא את כלל התלמידים להישגים בעלי ערך לעתידם. תעיד על כך מערכת החינוך המקצועי המפותחת, שמעולם לא נעשה נסיון אמיתי לבטלה.
ישנן דרכים לצמצם פערים באמת – הקטנת כיתות (ולא הגדלתן, כפי שמתוכנן בקרוב) היא רק אחת מהן, שמחקרים בארץ ובעולם מעידים על יעילותה הרבה. אבל מערכת החינוך בישראל היא מערכת מסלילה, המבצעת תפקיד של מיון מקדים למערכות ההשכלה הגבוהה והתעסוקה. המיון המעשי המובהק מתבצע בתיכון, אבל חטיבת הביניים, וגם בית הספר היסודי, נאלצים אף הם, בהשפעת שרשרת להוות חלק ממערכת המיון. גם שיטת ההקבצה היא בורג די חשוב במכונה הזו, וככזו, היא דווקא מצליחה מאוד.
במשך השנים הוחלפו 'טעוני טיפוח' ב'תת-משיגים', 'מבחני הסקר' הוחלפו בתהליך הסללה ארוך ומפותל, וגם להקבצה ג' ניתנו שמות רבים, עד שקשה היום לעיתים להורים (ובמיוחד לאלו שילדיהם הם הנפגעים העיקריים) להבחין בנעשה ממש מתחת לאף – בבית הספר. ככל שיתקיים במקומות רבים יותר דיון ציבורי נוקב בשאלות המדיניות החינוכית, תוך חשיפה תקשורתית מעמיקה של אופן פעולת המערכת (ולא רק של תכנית לימודים כושלת תורנית בקריאה או חשבון), יעלה הסיכוי שציבור רחב יותר יהיה מודע ויפעל לשינוי המערכת בכיוון מפלה פחות, ולהפניית המשאבים והמדיניות לכיוון של קידום חברתי אמיתי.