הזיות של מחנך מתלבט פדגוגיה חברתית – מתיאוריה למעשה

מורה מן המניין, שתנסה לברר לעצמה את תפקידה, את סמכויותיה ואת ייעודה החינוכי, תיתקל בעדויות סותרות שסביר שיותירו אותה בבלבול ובמבוכה: לחנך או ללמד? מחד, כבר מהכינוי של המערכת בה היא פועלת ושל המשרד הממשלתי שמופקד עליה, עולה המסר על פיו עליה לראות את עצמה קודם כל כמחנכת בישראל. ככזו בוודאי שעליה להקדיש את מרצה, זמנה ואת זמן תלמידיה לחינוך. מאידך, כבוגרת מסלול להכשרת מורים, היא בעצם חסרת כל הכשרה לחנך. הרכבו של מסלול ההכשרה למורים, שמשרד החינוך מעצב אותו ומפקח עליו, רומז לה על הציפיות ה'אמיתיות' של המערכת בה היא עובדת. עלעול קצר בקלסרי הלימודים המאופסנים אי שם בבוידעם יזכיר לה שהיא למדה מבואות סוציולוגים, פסיכולוגים ופילוסופים כללים וקצרים, שהיא ספגה חופן של דידקטיקה ומתודולוגיה ובעיקר, שזכתה למנות גדושות של היכרות עם תחום ההוראה הייעודי שלה. גם אם תתעקש ותחפש, לא תצליח מורתנו לאתר בארכיון הלימודים האישי שלה כל זכר לעיסוק בתכנים חינוכיים, חברתיים-ערכיים כאלה או אחרים.

אבל בכל זאת, נדמה שקיימת ציפייה, שהיא בבחינת מוסכמה, שמי אם לא בתי הספר שלנו צריכים לעסוק בחינוך. כל בעיה חברתית שצצה אצלנו מיד מעלה ומזקירה אצבע מאשימה ומורה כלפי מערכת החינוך: אלימות, תאונות דרכים, גזענות ועוד ועוד: כל אלה מוטלים לפתחה של המערכת שאמורה, אם כך, לחנך.

ולמרות זאת, כל הנכנס בשעריו של מוסד חינוכי, יודע מיד להבחין בין העיקר והטפל. תלמיד כמורה מבינים מהר מאוד שהעיסוק החינוכי הוא רק משני ל'דבר האמיתי' – הלימוד ה"בגרותי" הישגי. העיסוק החינוכי מגודר בבועות מבודדות, מועטות ובלתי מוערכות במערכת (הן מבחינת מעמדן והן מבחינת עובדת הדרתן מהתעודה…). אבל בכל זאת, השרה הנשארת הצהירה קבל עם ומשרד על יעדים חינוכיים רבים – מורשת, שוויון בין המינים, נימוסים והליכות ועוד. אז אולי בכל זאת זה מה שצריך לעשות? אך אבוי, מבנה הפעילות של בית הספר, של המורים ושל התלמידים מעוצב באופן כזה שלא מאפשר עיסוק משמעותי בתכנים חינוכיים: מערכת השעות, מקצועות הלימוד, מספר התלמידים אותם פוגש כל מורה מידי שבוע, מספר המורים אותם פוגש כל תלמיד מידי שבוע, גודל בית הספר, מספר התלמידים בכיתה, דרכי ההוראה, הלמידה וההערכה המקובלות – כל אלו ורבים אחרים מונעים תנאיי מינימום לאפשורה של כל פעולה או יומרה חינוכית.

נראה, אם כן, כי הבלבול הוא רק בלבול לכאורה, וכי המערכת בעזרת מסלול ההכשרה, הציפיות הלימודיות הברורות ומבנה הפעילות (של המורה, התלמיד ובית הספר) מעבירים מסר מאוד ברור, לפיו, הקדשת זמן לימודים יקר לעיסוק בסוגיות חינוכיות צריכה להיעשות אך ורק בגבולות צרים של זמן, של מקום, של נושא ושל מסר. הציפיות מהמורה ברורות: הקדישי מעט זמן ל"חינוך", אל תחרגי מגבולות הכיתה, עסקי בנושאים שיש עליהם הסכמה וחלילה אל תערערי או תעוררי בקרב תלמידייך ספקות לגבי חברת המופת בשעריה הם באים. מורה טובה, אליבא מערכת החינוך, הינה מורה לחיים כמות שהם ולא חלילה לחיים האפשריים שיהיו או לחיים כמות שהיינו רוצים לעצבם.

נשאלת אם כן השאלה, כיצד ניתן, במציאות זו, להפיץ ולהטמיע את הפדגוגיה החברתית (תפישת הפדגוגיה החברתית הוצגה בהרחבה ב'חברה' גיליון 2) במערכת החינוך? כיצד פדגוגיה המכילה מרכיבי ביקורת, הבנייה, מעורבות ומחויבות חברתיים – יכולה לצלוח את מימיו של שדה החינוך הישראלי ולשרוד את תהליכי הסינון והטיהור של כל יומרה חינוכית חברתית משמעותית שפועלים במעמקיו?

פנינו אל השמש העולה

האפשרות הראשונה והמובהקת ביותר היא לוותר על היומרה לשנות ולהשפיע מבפנים, ולחרוג אל עבר שדה הפעילות הבלתי פורמאלי, וליתר דיוק לשדה החינוך החוץ ממסדי.

במסגרת החוץ ממסדית פועלים מספר לא מבוטל של ארגונים שחרטו על דגלם חזון חינוכי חברתי ומגשימים בהווייתם החינוכית את בסיסיה של הפדגוגיה החברתית המוצעת. הדוגמאות המובהקות לכך הן תנועות הנוער – הנוער העובד והלומד, השומר הצעיר, קבוצות הבחירה, המחנות העולים. בדומה להן עמותות מיסודן של תנועות הבוגרים של תנועות הנוער – 'המעורר' בקיבוץ רביד, 'דרך' בקיבוץ נערן. כך גם עמותות מיסודם של הקיבוצים העירונים – 'קהילה' בקיבוץ תמוז בבית שמש, 'גוונים' בקיבוץ מגוון בשדרות, המכינה הקדם-צבאית בקיבוץ בית ישראל בירושלים ועוד.

ניתן לטעון שזהו כיוון עדיף: כדאי למקד את המשאבים המצומצמים בפעולה מתוך אותם ארגונים שמראש מגדירים ומייעדים את עצמם לעקרונות שעומדים בבסיסה של הפדגוגיה החברתית. טענה זו תפנה את הפדגוג החברתי, את המחנך הביקורתי, האוטופיסט והקונסטרוקטיביסט לפעול בתוך אותם ארגונים. במקום לנסות ולחצוב את דרכנו בתוך ארגונים ומוסדות שבמקרה הטוב יהיו אדישים לפעולותינו ובמקרה הרע יצרו את שאיפותינו הפדגוגיות, עדיף להיות נאמנים לדרך ולרעיון ולנסות לקדם פעילות חינוכית "טהורה", נקייה מאילוצים וחפה מכיסויים.

המחיר של גישה זו הוא בקהל היעד: בחניכים שעתידים להיחשף לאותה דרך חינוכית. הקהל הבא בשעריהם של אותם ארגונים הוא מצומצם באופן יחסי. בנוסף, מכיוון שמדובר על פעילות בלתי פורמאלית המתבססת על בחירה וולונטריות, יש להניח שבמקרים רבים, יבחרו להצטרף לאותם ארגונים או לחסות בצילן של הפעילויות, אלה שכבר ממילא "משוכנעים". כדי להגיע לקהל רחב ומגוון יש לחזור לערוגות הממסדיות של מערכת החינוך.

את עולמנו אז נקימה

כיצד, אם כן, ניתן להטמיע בתוך החינוך הממסדי תפישה פדגוגית חדשה? אסמן כאן שישה ערוצי פעולה מרכזיים אפשריים:

1. מסגרות חינוך ייחודיות – הקמה של מוסדות חינוכיים בעלי צבע וייעוד ברורים. למוסדות כאלה יגויסו מראש אנשי חינוך מתאימים, מבנה הפעילות ותכניה יבנו על פי העקרונות והמהויות של הפדגוגיה הנכספת ובשעריו יבואו אותם תלמידים שהם או הוריהם בחרו בתפישה המכוננת של המוסד (לדוגמא: בתי הספר הדמוקרטים הרבים הפרושים על פני הארץ, בתי ספר לאומנויות ולטבע בתל-אביב, המסורתי בירושלים, בתי הספר גבעת גונן וא.ד. גורדון ברוח ערכי תנועת העבודה ועוד ועוד). היתרון הוא ביכולת ל'דלג' או ל'עקוף' את המשוכות הרבות והגבוהות הפזורות במרחבי המציאות הממסדית-חינוכית, ולייסד פרקטיקה חינוכית נאמנה בצורה מרבית לעקרונות הפדגוגיים. אבל גם כאן יש ויתור על חדירה ללבה של המערכת, ויתור שמותיר את הפדגוגיה החברתית מנותקת, שולית ומיועדת רק לאלה שממילא בוחרים לחסות בצילה. ועוד אסור לשכוח – עצם הקמתה של מסגרת חינוכית ייחודית היא מגזרית ועומדת בסתירה לתפישה הציבורית אינטגרטיבית שממנה נובעת הפדגוגיה החברתית, תפישה שהיא מעניינו של כתב העת שלנו ושל כותב מאמר זה.
2. תוכניות לימוד חדשות – כתיבה של תוכנית לימודים ייחודית בהתאם לרוחה של הפדגוגיה החברתית. לעצב תוכנית – סמסטריאלית, שנתית או רב שנתית, ולהפיצה בקרב בתי ספר ברחבי הארץ, מתוך כוונה שמורים מתוך המערכת יהיו אלה שיקבלו, ילמדו וידריכו את התוכנית. בבתי ספר קיימת גמישות מסוימת בקביעת תכני הלימוד בגילאים השונים. (הידעתם: על פי חוק, 25% מתוכנית הלימודים יכולים לקבוע ההורים!). כמובן שככל שמעפילים בגיל ומתקרבים לעידן הבגרויות, הגמישות והנכונות לגמישות הולכת ומצטמצמת, אבל אפילו בשכבות הבוגרות אפשר לקדם תוכנית לימודים לבגרות, כמובן תוך כדי צליחת מנגנוני המערכת ואישוריהם. (לדוגמא – ערכות ההוראה של 'המעורר', פרויקט נבחר"ת של עמותת 'קהילה' ועוד) היתרון הבולט של שיטה זו הוא האפשרות לעצב ולהפיץ תוכניות ברוחנו מבלי לוותר, לא לעקוף ולא להפסיד את המערכת, אלא לנסות ולהשתלב בתוכה. אבל גם כאן עולה שאלת רוחב וגודל הקהל אליו ניתן להגיע. כמו כן עולות שאלות הרצון והמסוגלות של המורים להתמודד ולעסוק בתכנים מסוג זה ושאלת הטשטוש והערפול שהתכנים עלולים לעבור כשהם עוברים תיווך של מורים שלחלקם הזדהות מוגבלת ומומחיות מוגבלת.
3. עדכון תוכניות לימוד קיימות – במזכירות הפדגוגית במשרד החינוך פועלת יחידה בשם 'מיקוד ערכי', תפקידה הוא לערוך שינויים בתוכניות הלימודים הקיימות ולטבלן בתכנים חינוכיים ערכיים. ניתן אם כן להשפיע על תוכניות הלימוד הקיימות, אם בכתיבת ספרי לימוד חדשים ובהוצאתם לאור (ראו למשל את ההשפעה ואת הדיון הציבורי שהצליחו לחולל ספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה, ושהגיעו עד לכדי פסילתו וגריסתו של הספר 'עולם של תמורות' בעריכת דני יעקובי. בהקשר זה מומלץ ספרם של אייל נווה ואסתר יוגב 'היסטוריות'), אם באמצעות הוצאת ספרי הדרכה למורים ואם בפיתוח תוכניות לימוד אינטרנטיות. היתרון כאן טמון בחדירה למרכז העשייה המערכתית והבית-ספרית, בלי צורך לחרוג למסגרות נבדלות של זמן או של הרכב אנושי. החיסרון טמון בשאלת מידת השינוי שניתן לחולל בתוכניות הלימודים הקיימות וממילא בשאלת היקף ההשראה ששינויים אלה, רבים ככל שיהיו, יוכלו לספק. מכיוון שהמורים המופקדים על תוכניות הלימודים הקיימות הם מורי המערכת, ממילא כל הבעייתיות שהוצגה בסעיף הקודם, קיימת גם כאן.
4. הכשרת מורים – ההנחה היא שהדרך לעיצובה של תפישה חינוכית אחרת חייבת לעבור דרך תקופת ההכשרה של המורים, שבה ניתן להשפיע בצורה מרבית על תפקודם. מסלול הכשרת מורים בתוך אחד ממוסדות ההכשרה הקיימים יכול לספק יתרונות רבים: להעניק לקבוצה גדלה והולכת של אנשי חינוך מצע תיאורטי, ארגז כלים והזדמנות לעיצוב ולליטוש של הזהות המקצועית והחינוכית האישית; לגייס לשורותיה של מערכת החינוך ציבור מחנכים חדור ייעוד ומכוונות; לשמש מרכז לפיתוח תכני ורעיוני בעבור מערכת החינוך כולה; ליצור 'קבוצת תמיכה' למורים ומחנכים בעלי השקפות עולם חינוכית דומה. (ראו לדוגמה: מכון כרם להכשרה מורים יהודית הומניסטית, תוכנית רביבים באוניברסיטה העברית להכשרת מורים ברוח דוח ועדת שנהר, מסלול להכשרת מורים לבתי ספר דמוקרטים בסמינר הקיבוצים ועוד). אבל, נשאלת השאלה האם אמנם תקופת ההכשרה שקודמת להוראה, בה הלימוד הוא מופשט, אינו מבוסס על היכרות וניסיון ומתבצע עוד בטרם הכרעה סופית בדבר העיסוק, האם תקופה זו אכן מאפשרת ליצור את ההשפעה המקווה?
5. השתלמויות – להציע לציבור המורים ציבור פוטנציאלי של כמאה ועשרים אלף מורות ומורים, לצבור ידע תיאורטי ומעשי שיאפשר להם לשנות דרכי הוראה ולייסד מיזמים חינוכיים בכיתותיהם, בבית ספרם ובמערכת החינוך כולה. במקום להפנות את מרצנו לציבור קטן של אנשי חינוך, במקום להשקיע במחנכי ה'מחר' שאף אחד לא יודע אם אמנם בסופו של דבר יעסקו בהוראה בפועל לאורך זמן, אולי עדיף להעתיר את הבשורה על ראשיהם של רבבות המורים והמנהלים בפועל שעשייתם היא זו שמרכיבה ומעצבת את פעולתה של המערכת? יתרון בולט הוא חשיפת התפישה למספר גדול של אנשי חינוך, שכבר עברו את תקופת ה"תמימות" ומצוידים בהיכרות ובניסיון רב עם המערכת על כשליה ומגבלותיה. החיסרון טמון בהשפעה המוגבלת וביחס התועלתני שלא לומר מזלזל כלפי מוסד 'ההשתלמויות' שמופיע פעמים רבות בקרב מורים.
6. רשתות מורים – הקמה של רשת מורים שהפדגוגיה החברתית תהווה את החוט המקשר שלה, ליצור קבוצות של מורים בעלי סדר יום חינוכי משותף. קבוצות אלה ישמשו ללימוד, להיכרות, לפיתוח, ולא פחות חשוב – לתמיכה ולחיזוק הדדיים. אחת מבעיות היסוד של מערכת החינוך שלנו היא בדידותו של המורה, כך שגם אלו חדורי הייעוד, היכולת והברק בעיניים, עלולים למצוא עצמם שוקעים ונשחקים תחת גלגלי המציאות. רשת מורים יכולה להוות מעין גלגל הצלה או לחילופין עמוד אש שיסייע לאיש החינוך לדבוק בדרך. מורים החברים ברשת כזו, סביר שיראו עצמם בסופו של דבר שליחים מחויבים לסדר יום משותף. אז יש להניח שימצאו את הדרכים להעלותו ולהציפו במסגרת עבודתם. (קחו לדוגמא את 'הרשת הירוקה' שפועלת בחסות מרכז הש"ל ושמאגדת מורים שוחרי סביבה, במשמעות הרחבה של המושג, מרחבי הארץ). חלופה זו מבוססת על ההנחה שמורים זקוקים למשמעות ולדרך ושישנם כאלה שפדגוגיה חברתית יכולה לתת להם מענה לצורך זה. יצירתה של מחויבות ותמיכה יכולה להוות תשתית להשפעה על השדה הכיתתי של כל אחד מהמורים החברים ברשת, על השדה הבית ספרי ועל מערכת החינוך כולה. הנעלם הוא מידת הנכונות של המורים להירתם למעורבות ולפעילות החורגת מהמחויבויות ומהחובות הבסיסיים שלהם.

סקרתי כאן שישה ערוצי פעולה אפשריים לקידומה ולהפצתה של הפדגוגיה החברתית בתוך הממסד החינוכי. חשוב להדגיש שלא קיימת סתירה מהותית בין הערוצים השונים וכי בהחלט אפשר לחשוב על שילובים כאלה ואחרים ביניהם. למרות זאת, מי מבין הקוראים החפצים לגלוש אל שדה העשיה ולנקוט בפעולה ממשית, סביר שלא יוכל לאחוז בכולן ושימצא צורך לברור ולהבנות מתוך הערוצים הללו את דרך הפעולה הנכונה עבורו.

במאמר המשך, שיפורסם באחד מהגיליונות הבאים, אשרטט בפניכם הצעה קונקרטית שאני חפץ ביקרה.

ניר מיכאלי עוסק בחינוך וחבר ביסו"ד