בעשורים האחרונים, רווחת ההבנה, בעיקר בין העוסקים באוריינות אך גם מעבר לכך, שמערכת החינוך יכולה להקנות לתלמידים כלים לשחרור. מערכת החינוך האידיאלית, האוטופית, יכולה להוות כוח, לתת דרך "לעלות מעלה, לצאת החוצה, לחדור פנימה" ולהוות, בכך, תנאי חיוני לחופש כדברי ג'נט אמיג. או, בית הספר יכול לאפשר את "זכות ההבעה-העצמית והבעת-העולם, זכות היצירה והיצירה-מחדש, להחלטה ולבחירה, ולבסוף – להשתתפות בתהליכים היסטוריים שעוברת החברה" לדבריו של פאולו פריירה. כיצד יכולה מערכת החינוך להשיג את היעדים האלה?
כמטריאליסט, אני גורס שכל ניסיון לערוך הפרדה בין הצדדים הארגוניים-מבניים לאלו הרעיוניים-פדגוגים, ישמוט את הקרקע מתחת לשניהם. מערכת חינוכית ניצבת על שתי הרגליים הללו, ואין כל אפשרות לייצבה רק על אחת מהן. כל מבנה ארגוני "תמים" קובע במידה רבה את יעדיה, רעיונותיה ודרכה של הפעולה החינוכית, גם אם זו לא מוצהרת ואפילו אולי לא מודעת. ומצד שני, כל מי שמנסה לשלב רעיון או תפישה פדגוגית במערכת החינוך צריך לאתר, החל מהשלבים הראשונים, את דרכי תרגומם ויישומם במציאות ובמבנה הארגוני. לכן אני עוסק בממדים אלה כמכלול אחד. אני מקווה שהמאמר יתן בסופו של דבר תמונה בהירה, מעין פסיפס, של מערכת החינוך האוטופית. אלה הן הנקודות המהוות מערכת חינוך כזו:
- ממערכת חינוכית מופרטת למערכת ציבורית חזקה – ראשית יש להדגיש את אחריותה המלאה של המדינה לחינוך כלל ילדיה. מערכת החינוך צריכה להיות ציבורית, ולהעניק השכלה חינם לכל – מהפעוטון עד לאוניברסיטה.
- מסגרגציה לאינטגרציה – במערכת החינוך הנוכחית נוטים להספיד את תוכניות האינטגרציה. נדמה כי מבקריה עולים על תומכיה. למעשה, האינטגרציה מעולם לא הוגשמה, לבד מסממניה החיצוניים. האכזבה ממנה כבר הולידה תגובת נגד בדמותם של בתי הספר הייחודיים. משרד החינוך בניסיון ל"היענות לצרכים" ובוויתור על "היומרה להנהיג", עסוק בגיבוש נוסחאות שיאפשרו להכשיר את התופעה. אולם, בעידן של הפרטה ופירוק, מערכת החינוך היא זו שחייבת להחזיק בשיניה המדולדלות את התקווה ליצירתה של לכידות חברתית. מערכת החינוך צריכה לשוב לעיקרון האינטגרציה ולעצב דרכים חדשות ומעודכנות להגשמתו. אסור שהיישום יתמצה רק בהיבטים המסגרתיים (אזורי רישום, הסעות) אלא בעיקר באלה התכניים והחברתיים, ותוך התבססות על תפישה של בית ספר המחוייב להתמדת כלל תלמידיו (שלושת הלאווים: לא לסינון, לא להסללה, ולא להנשרה).
- מעובדי מערכת למורים מובילים – לא צריך להכביר מילים על מעמדו הירוד של המורה היום. המורים נתפשים ותופשים עצמם כ'עובדים', כפקידי הוראה, כטכנאי חינוך. אולי הגורם העיקרי למציאות המעמדית הירודה של המורים הוא רמת השכר שלהם. אך גם מבנה שבוע ההוראה של המורה, הנשען על חישוב מדויק של שעות שיוצר שבוע מקוטע; הגדרת תפקיד המורה, שנשענת על חלוקה לתחומי אחריות צרים; ארגוני עובדים שמתחרים ביניהם בעיקר על איכות המתנות בחגים ועל פתיתי תוספות השכר – אלה ורבים אחרים יוצרים את המציאות המעמדית הירודה של המורים. במערכת החינוך האוטופית יהיה ארגון אחד יציג לכלל המורים (איחוד של שני הארגונים הקיימים), שידאג קודם כל להטבת מצבו של החינוך וכפועל יוצא מכך גם להטבת מצבם של המורים. ארגון זה יבוסס על שיתוף רחב של כלל המורים בהנהגתו. הוא יראה עצמו כאחראי למערכת כולה ולא רק למוריה, כך שיעסוק בקידומם של רעיונות, שיטות ורפורמות מערכתיות כוללות. כן יפעל לפיתוח מסגרות לקידום ידע ההוראה והחינוך על-ידי המורים (לדוגמא: מסגרת חדשה בשם "אבניים" שעוסקת בפיתוח ובשיתוף ידע ההוראה על-ידי מורים), יסייע בטיפוח יוזמות חינוכיות הצומחות מלמטה ועוד. שינויים אלה יובילו ליצירת מורים שהם מעורבים יותר במערכת, עוסקים בתחומים רחבים ולא מקוטעים-צרים, ובעלי סמכויות בניהול בית הספר (מעורבות בניהול).
- מבגרות במשרה מלאה ללימוד ממוקד לבגרות – מבלי להיכנס כאן לויכוח אודות עצם הנחיצות בבחינות הבגרות, אני מציע לעבור למבנה לימודים אחר שיאפשר גם לפנות זמן-איכות ללמידה והתנסות חוץ-בגרותית. להערכתי, מבנה לימודים זה גם יכול להוביל ליתר הצלחה בבחינות הבגרות, במיוחד בקרב האוכלוסיות החלשות. במערכת החינוך הקיימת, הלמידה לקראת מבחני הבגרות שואבת כל חלקה טובה של משאבי זמן, אנרגיות ושימת לב. כל מה שאיננו לבגרות מדורג כבעל חשיבות משנית, שלא לומר זניחה. אולם, בשנתיים האחרונות, מפעיל משרד החינוך פרוייקט ארצי שבו הוא מאפשר לתלמידים חלשים לעשות קורס קיץ מיוחד בן ארבעה עד שישה שבועות שבסיומו מתקיים מועד מיוחד למבחני הבגרות. הפרוייקט עדיין בחיתוליו, אך הביקוש הרב שהוא עורר בקרב התלמידים וההצלחה הרבה שהוא הקנה להם, מוכיחים שלא זו בלבד שאין צורך להקדיש שנים ארוכות ללימוד הבגרותי אלא שאולי אפילו יש עדיפות ללימוד מרוכז. הלמידה במקביל של מקצועות לימוד רבים, המקטעים הקצרים המוקדשים לכל מקצוע, מגוון המורים בעלי הדרישות ושיטות ההוראה שונות כל אלה ועוד רבים אחרים מאפיינים את הלימוד הקיים ומקשים על היכולת של התלמידים, במיוחד של אלה החלשים, להתמיד בלימוד לאורך שנים ולצלוח את הבגרות הנכספת. אני מציע שהלימוד למבחני הבגרות ירוכז וימוין למשבצות זמן רציפות ואפקטיביות יותר. בכיתות הגבוהות, יחולקו הלימודים לבגרויות לסמסטרים שבהם יוקדשו כיומיים בשבוע לטובת מקצוע בגרותי אחד או שניים בלבד. בסוף כל סמסטר, יבחנו התלמידים על החומר שלמדו במהלכו באותם יומיים. כך תכוסה תוכנית המינימום שתאפשר קבלה למוסדות להשכלה גבוהה. בזמן הנותר, תוענק לבתי הספר אוטונומיה לעצב תוכניות ייחודיות המשתלבות בתפישות הפדגוגיות המתוארות בסעיפים הבאים. כך יתועלו משאבים בית-ספריים רבים לטובת למידה משמעותית יותר, הן מבחינה מתודולוגית והן מבחינת התכנים.
- מלימוד ידע נחוץ להקניית השכלה ותרבות – מערכת החינוך הקיימת מתמקדת בלימוד פונקציונלי הן מבחינת תחומי הלימוד והן מבחינת התכנים הנלמדים במסגרתם. אין פלא, על כן, שלימודי האנגלית והמקצועות הריאליים מדורגים בפסגת שרשרת המזון הבית ספרית ושהתחומים ההומניסטים מתדרדרים לתחתיתה. בשנים האחרונות, גוברות יוזמות להכנסת מקצועות כגון מינהל עסקים משפטים ואפילו רפואה לתוך כתליו של המוסד החינוכי. מוסדות החינוך מתמקדים, אם כן, בהכנת בוגריהם להשתלבות מהירה ויעילה בעולם העבודה. אולם ראוי שהחברה, ובמיוחד זו הדמוקרטית, תישען על עושר רעיוני, תרבותי ואמנותי במובניהם הרחבים. בית הספר הראוי צריך להשיב עצמו אל זירת ההשכלה והתרבות הרחבים. לשם כך, בתי הספר צריכים לוותר על כל אותם מסלולי קדם-הכשרה מקצועית (את אלה ניתן יהיה לרכוש לאחר מכן), ולאפשר לתלמידיהם להיחשף למצע המכונן של התרבות האנושית. החשיפה לתכנים אלה צריכה להיעשות תוך שאיפה לרלוונטיות, קרי – קיום דיאלוג מתמשך עם התלמידים לגבי מקורותיהם, סביבתם ותחומי העניין שלהם.
- מניטראליות ואובייקטיביזם למשמעות וצבע – מערכת החינוך הקיימת מקדשת את חוסר האמירה ואת האפרוריות בשם החרדה משד האידיאולוגיה ובשם קידושו של חופש הבחירה המלא והמוחלט של הנוער. גישה זו בעייתית משני טעמים: הראשון, בבסיס הגישה ניצבת הנחה שראוי להתווכח עליה, לפיה חופש הבחירה עומד מעל לכל. אני מניח שגם החרדים ביותר מפני חינוך בעל ממדים אידיאולוגים מודים בכך שיש צורך להציב להנחה זו סייגים. בסופו של דבר יסכימו גם הם כי יש מקומות בהם חשוב ל'הגיד' ולא רק ל'אפשר' והויכוח הוא אם כן רק בזירת מיקומם של אותם גבולות. הטעם השני הוא שאותו אובייקטיביזם צדקני שבבסיס התפישה החינוכית הניטרלית הוא במידה רבה אשליה. תחת מעטה ה"נייטרליות" המערכת החינוכית מציבה סולם ערכי ברור. למעשה, תפישת העולם הליברלית-קפיטליסטית עוברת כמסר מכונן בכל הרמות של הפעילות. נדמה שאותה אובייקטיביות לא באה בשם חופש הבחירה אלא בשם הרצון לתעל את דור ההמשך לנתיב שכבר נחצב על-ידי עולם המבוגרים. מערכת החינוך לא זו בלבד שצריכה לאפשר למחנכיה לפרוש בפני התלמידים מחשבות, ביקורות ואלטרנטיבות, אלא עליה לטפח מסגרות ייעודיות לפיתוח משמעות וצבע ייחודיים, הן ברמת המחנכים, הן ברמת בתי הספר והן ברמה האזורית או הארצית. הכוונה כאן למסגרות כגון: מסלולי הכשרה ייעודיים, רשתות של בתי ספר, תנועות מורים אידיאולוגיות, בתי ספר ייחודים בתוכן (בית הספר רוגוזין בתל אביב מהווה דגם לבית ספר לא-ממיין שהחליט להפוך עצמו לדמוקרטי) ועוד.
- מחינוך דמוקרטי – חינוך למשמעת אזרחית פסיבית לחינוך לדמוקרטיה – במערכת הקיימת, תלמידים מתועלים לאחד משני מצבים קיצוניים. בקוטב האחד, ברוב פינותיה של מערכת החינוך, חווים תלמידים ניכור, פסיביות, דרישה לצייתנות ומשמעת. בקוטב השני, באלטרנטיבות הדמוקרטיות והפתוחות למיניהן, חווים תלמידים חופש, בחירה בגבולות רחבים מאוד, תחושת שייכות, כבוד, שוויון ערך למורים ועוד. אולם שני דגמים אלה של הבניית בית הספר אינם מאפשרים לתלמיד להתמודד עם הממדים התיאורטיים, הרעיוניים וההיסטוריים של החיים בחברה דמוקרטית. בשני סוגי בתי הספר, מוסדות החינוך על צוותי החינוך שבהם אינם מציבים לעצמם כמטרה יצירת הבנה, קבלה, הפנמה ופעולה של המהות הדמוקרטית. בדגם הראשון, טוענים צוותי החינוך כי בית הספר אינו ולא צריך להיות מוסד דמוקרטי וכי בשביל זה יש מסגרות של לימודי אזרחות ושיעורי חברה. ואילו בבתי הספר הדמוקרטיים או הפתוחים למיניהם טוענים צוותי החינוך שעצם החוויה וההתנסות הופכים את התלמידים לדמוקרטורים אדוקים. דמוקרטיה יציבה זקוקה לאזרחים שמבינים את משמעותה, מסכימים עם רעיונותיה ומכירים את מקורותיהם, ופועלים ליישמם. כלומר על המערכת לחתור להקניית ערכי הדמוקרטיה במשמעותם העמוקה והמורכבת, תוך חינוך לביקורתיות בונה. ערכי היסוד הדמוקרטים – חירות, שוויון ואחווה – צריכים להוות בבחינת עמוד אש מוביל בחינוך. ראוי שהדמוקרטיה תהפוך לתוכן וליעד בחינוך.
- מלימוד פסיבי ללימוד בעיסוק – התלמידים בבתי הספר הקיימים במקומותינו מצויים במצב תודעתי של עייפות ואדישות. סכימת ההוראה-למידה השלטת נשענת על ההנחה שלמידה מתבצעת בתהליך פסיבי, כאשר תפקידו של המורה הוא לפלוט ידע בעוד תפקידו של התלמיד הוא לקלוט אותו בצורה קרובה עד כמה שניתן למקור. לא זו בלבד שסכימה זו מנכרת את התלמיד מהווית הלימודים, אלא שהיא אף איננה אפקטיבית. כפראפרזה על שדה 'הריפי בעיסוק' ברצוני להציע כאן את תפישת הלימוד בעיסוק. תפישה זו מבוססת על ההנחה שהלמידה היעילה ביותר נוצרת תוך כדי פעילות-עשייה. במערכת החינוכית מבינים את זה בצורה חלקית מאוד כאשר המורים למתמטיקה תובעים תירגול, תירגול ועוד תירגול כמסלול הבטוח להבנה. בממדים המתודולוגים של החינוך הבלתי פורמלי מיישמים דרגה גבוהה יותר של תפישה זו, כאשר הפעילות החינוכית נושאת אופי סדנאי המבוסס על הפעלות ותרגילים מסוגים שונים ומגוונים בבחינת כל המרבה הרי זה משובח. אני סבור שרעיון הלמידה הפעילה (למידה בעיסוק) מיושם בצורה הטובה ביותר כאשר הפעילות היא לא רק בגדר תרגיל או מתודה אלא בגדר עשייה בעלת משמעות והשפעה אמיתיים. תפישת 'הלימוד בעיסוק' צריכה להתבסס גם בתוך מערכת החינוך הפורמלית כאשר התלמידים צריכים לעסוק בעצמם בתפקידי הוראה, מחקר ופיתוח בדרך ללימוד משמעותי ורלוונטי. אני מציע להציץ בדוגמא של "החממה של אביטל גבע" בקבוץ עין שמר. כיום, החממה משמשת בעיקר לפעילות אחר-הצהרים משלימה, שבה בני נוער פועלים בקבוצות מחקר בתחומי מדע מגוונים וזאת על בסיס משאבי ציוד והחשוב מכל – חינוך, מרשימים. כל קבוצה פועלת בשיתוף עם גופים כלכליים או אקדמיים לקידום תחום ידע ספציפי. הנוער זוכה שם לחוויה של שותפות, אחריות, עבודת צוות ולמידה משמעותית. לדעתי, כך ראוי ללמוד לאורך יום הלימודים כולו.
- מבגרות בי"ב לי"ג בית ספרי – מוסד 'שנת השירות' מתאפיין בתרומה רבה הן למסגרות הקולטות והן למתנדבים עצמם. המסגרות הקולטות נהנות ממתנדבים המתאפיים במחוייבות רבה של זמן והשקעה, ומהרכב קבוצתי היוצר ומטפח יוזמות ואפשרויות פעולה מגוונות. כיום, שנת השירות פעילה בעיקר בתנועות נוער ובפנימיות. אני מציע למסד פעילות של קבוצת י"ג בבתי הספר. הקירבה הגילאית של בני הי"ג לתלמידים תאפשר, כמו בתנועות הנוער, קירבה רגשית ותקשורת פתוחה. קבוצה זו תסייע למימוש התוכניות החינוכיות הרחבות, תלווה את המופ"ים (מרכזי מחקר ופיתוח), תתמוך בהנהגת עיר הנוער (יפורט בסעיף הבא) ותיזום מפעלים חינוכיים אחרים. חשוב שהי"ג הבית ספרי יזכו להכשרה, תמיכה וליווי מסודרים בעצמם.
- מבית ספר לעיר נוער. בימינו מקובלת ההפרדה בין מוסדות חינוך פורמליים לבלתי פורמליים, כאשר גישות חינוכיות שמדגישות מתן אחריות וסמכות אמיתיים לבני הנוער מתממשות בדרך כלל רק במסגרות בלתי פורמליות. לעומת זאת, בבתי הספר הדמוקרטים מוענקות לתלמידים סמכויות רחבות, הכוללות גם היבטים פדגוגים (בחירת נושאי לימוד, בחירת מורים, תקנון התנהגות למורים ועוד). לדעתי, ראוי להעניק לתלמידים סמכות ואחריות על המסגרת הלימודית בה הם פועלים, אך, עם זאת, להשאיר בידי צוות המחנכים את האחריות והסמכות להיבטים הפדגוגים. לאור זאת, אני מציע נוסחה שלפיה התלמידים יקבלו אחריות על המבנה הבית ספרי לאורך כל שעות היממה. בית הספר יהפוך ממוסד בו התלמידים הם בגדר "אורחים" למוסד של בני הנוער. את כלל ההיבטים – תחזוקה, ניקיון, תקציב, חזות, קישוט ינהלו ויבצעו התלמידים. המבנה יהיה נתון לשימוש ולניהול התלמידים גם בשעות אחר-הצהרים, אז הם יהיו אחראים גם להיבטי התוכן, אם בהובלה העצמית שלהם ואם בחבירה למסגרות אחרות. עיר הנוער תנוהל באופן דמוקרטי – הנהגת תלמידים וראש עיר נבחרים, תקשורת מבקרת, שקיפות בהחלטות ובדיווח ועוד.