הפדגוגיה החברתית: החייאתו של מושג -ביסוסה של תפישה

חשיבות החינוך בדרך לחברה טובה יותר, ברורה לכל. אבל – כיצד יוצרים קשר אמיתי בין תיקון חברה לחינוך? כיצד מחנכים לביקורת המצב הקיים שאינה רק מפרקת אלה גם בונה? מה הדרך לחינוך שמזמן חשיבה על סדר חברתי טוב וצודק יותר, אבל גם אפשרי? שלוש תפישות חינוכיות המתקיימות בישראל אינן נותנות תשובה מספקת אך מהוות בסיס לתפישה חברתית-פדגוגית חדשה. 

אנטוניו גראמשי, ניאו מרקסיסט איטלקי (1891 – 1937), עדכן את המחשבה הסוציאליסטית בהצבת התודעה וההשפעה עליה במרכזו של תהליך השינוי החברתי. לדבריו, החיבור בין התיאוריה לבין המעשה צריך להיעשות דרך שכבת אינטלקטואלים מחנכים. ניסיון לאתר את עקבות תפישותיו ורעיונותיו של גראמשי במערכת החינוך של ימינו תוליך אותנו לשלושה מושגים המייצגים תפישות חינוכיות פדגוגיות: הפדגוגיה הביקורתית, החינוך הבלתי פורמלי והחינוך החברתי. לכל אחד ממושגים אלה פוטנציאל תיאורטי ומעשי. כל אחד מתיימר לתרגם את החשיבה לפעולה. אך בסופו של דבר כל אחד מהם בפני עצמו, אינו מקדם חשיבה ופעולה חינוכית חברתית המובילה לשינוי, אלא מעגן ומחזק את הסטטוס קוו החברתי ואת צורת המחשבה השלטת. לשם קידומה של התפישה של גראמשי יש לשאוב מכל אחד ממושגים אלה את מרכיביו החיוביים ולחבר אותם יחד לכדי תפישה חינוכית – שהיא הפדגוגיה החברתית.

שלוש תפישות חינוכיות

הפדגוגיה הביקורתית, היא תפישה חינוכית הרואה את החינוך כמשחרר. במקום החינוך המאפשר רק את סיגולו של הילד לחברה הקיימת, מציעה תפישה זו חינוך המבוסס על חשיבה ביקורתית. היא שואפת להמיר את הניכור הפושה במערכת החינוך ביחסי שותפות הדדיים בין המורים לתלמידים וביצירת אחריות משותפת על התהליך הלימודי. הפדגוגיה הביקורתית זוכה לעניין גואה והולך בעיקר בארה"ב ולאחרונה גם אצלנו. עם התפתחותה של תפישה חינוכית זו היא הכניסה תחת כנפיה קשת רחבה של עמדות וגישות, כולל גישות בעלות אוריינטציה פוסט-מודרנית. בארץ, מייצג בולט של התפישה הוא דר' אילן גור-זאב מאוניברסיטת חיפה שאכן משויך לעמדה הפוסט-מודרנית. כאמור, ניתן למצוא בתוך שדה הפדגוגיה הביקורתית גם הגות אחרת, כזו שמנסה לחבר בין הממד הביקורתי המפרק לממד אוטופיסטי מבנה, אך נדמה כי כיום ובמיוחד בחברה הישראלית, המושג מזוהה יותר עם הזרם הדה-קונסטרוקטיבי.

החינוך הבלתי פורמלי היא תפישה חינוכית הנשענת על ההנחה שניתן ורצוי לממש מטרות חינוכיות וחברתיות באמצעות עקרונות, תכנים, וכלים המעניקים ללומד מעמד ומשקל בתהליך החינוכי והמתבססים על מעורבותו ופעילותו. ישנן שתי זוויות  עיקריות שסביבן מתנסחת תפישה זו. זווית ראשונה, המקובלת בישראל, מדגישה את ההיבט הארגוני של התפישה. לפי זווית זו, חינוך בלתי פורמלי הוא כזה המתבצע בהכרח מחוץ לבית הספר. פרופ' ראובן כהנא מהאוניברסיטה העברית מוסיף להגדרה אירגונית זו מספר ממדים ישומיים כגון: וולונטריות (הצטרפות ועזיבה חופשית), רב ממדיות (מגוון רחב של תחומי פעילות), סימטריות (שוויון בין החניך למחנך) ועוד. לפי זווית הגדרה זו, אם כן, החינוך הבלתי פורמלי איננו מזוהה עם מהות תכנית או אפילו עם יעדים חינוכיים מסוימים אלא מוגדר ביחס למסגרות הארגוניות ועל ידי המתודות החינוכיות הננקטות. זווית נוספת, דרכה ניתן להגדיר את התפישה החינוכית הבלתי פורמלית היא הזווית הפדגוגית. על פיה חינוך בלתי פורמלי מייצג תפישת למידה אחרת ולא היבטים ארגוניים ומתודולוגיים. תהליך הלמידה נתפש כתהליך מתמשך של יצירת ידע על ידי התלמיד עצמו. בחינה מעמיקה של שתי זוויות ההגדרה הללו מראה כי שתיהן אינן נושאות בקרבן חזון חברתי אוטופיסטי. הראשונה משרתת בעיקר יעדים של שימור חברתי של הקיים, בעוד השניה נמצאת בהלימה לתפישות הפוסט-מודרניות המפרקות כל ניסיון להבניה חברתית.

חינוך חברתי נשען על השאיפה לקשור בין חינוך הפרט לבין יצירת חברה שהפרט הוא חלק ממנה. המטרה היא להפוך את בית הספר לחברה חיה, בה לומדים התלמידים הלכה למעשה את עקרונות החיים בחברה דמוקרטית, במטרה שיפתחו זיקה פנימית לערכים ולנורמות חברתיות ותרבותיות, יטפחו גישות חברתיות חיוביות וירכשו מיומנויות יסוד בתחום יחסי האנוש. תפישה זו נשענת מחד על תהליכי סוציאליזציה משמרים, ומאידך – גם על יסודות ביקורתיים. היומרה להיצמד לעקרונות ולערכי החברה הדמוקרטית הייתה עשויה לזמן זירות לביקורת המציאות, לרקימת חלומות לחברה אידיאלית ולבניית דרכים ותחושת מחויבות לתיקונה של המציאות לקראת אותה חברה אידיאלית. בפועל, נראה שההיבט השמרני של תפישה זו הוא הדומיננטי יותר, כאשר מסגרות ותכני פעולה נצמדים בעיקר לצדדים הפרוצדורליים של התפישה. האפשרות לביקורת ולנקיטת עמדה מעוקרת וכך גם האפשרות ליצירת אלטרנטיבה ולהגשמתה. עיון בתוכנית העבודה של מינהל חברה ונוער מוכיחה דברים אלה כאשר היא מפרטת את תחומי הפעילות בתחום: חיזוק זהות יהודית ציונית, חיזוק מחוייבות הפרט לקהילה ופיתוח מנהיגות, חיזוק נכונות לשרת בצה"ל והכנה לקראת שירות משמעותי בצה"ל. כותרות אלו מדגישות את תפקידו המשלב והמכין של החינוך החברתי ומוכיחות את הוצאתו של השיח הביקורתי אל מחוץ לגדר העשייה החינוכית- חברתית.

החייאתו של מושג הפדגוגיה החברתית

מתוך התבוננות על שלושת המושגים הללו, שבאמצעותם קושרים אנשי מערכת החינוך את ה'חינוך' ל'חברה', ברור כי אף אחד מהם אינו מקדם תפישה חינוכית המובילה לביקורת החברה הקיימת ולשינוי חברתי אמיתי. בהמשך דברי, אני מבקש ליצור תפישה חינוכית חדשה אשר שואבת מכל אחת מהתפישות הללו את אותם היבטים שישרתו את הייעוד הפדגוגי והוא: הצמחה של תודעת ביקורת, תודעה של שינוי ותיקון חברתי, בקרב המחנכים והתלמידים. את התפישה החדשה אני מציע לאגד תחת המושג – הפדגוגיה החברתית.

לפני שאמלא את המושג בתכנים חדשים, מן הדין להתייחס למקורותיו של המושג ולהסביר מדוע להערכתי הוא יכול לשמש אכסניה לתפישה החדשה שאני מנסה לעצב. במקורו, נוצר המושג באמצע המאה התשע עשרה בגרמניה על-ידי פרידריך דיסטרווג. דיסטרווג הטיף לרתימתו של המעשה החינוכי ככוח לשינוי חברתי תוך כדי הרחקתו מההשפעה של הכנסייה או של המערכת הפוליטית. הוא האמין בכך שמערכת החינוך צריכה להיות פתוחה לכל ולעסוק ראשית בחינוך האדם ורק לאחר מכן בהכשרה מקצועית. הפדגוגיה החברתית על פי תפישה זו, היא פעולה חינוכית שבעזרתה שואפים לסייע ולקדם את השכבות החלשות בחברה. בשלביו ההתחלתיים, המושג היה מזוהה עם אחריות חברתית וקהילתית של החינוך, אך מאוחר יותר נרתם לקידומן של אידיאולוגיות חברתיות שונות כגון לאומיות וסוציאליזם. כריאקציה להתפתחות זו, פנתה הפדגוגיה החברתית, לאחר מלחמת העולם השניה, לכיוון אינדיבידואליסטי המתבסס על פתרון בעיות אישיות ומקומיות והמתרחק מעיסוק בממדים קבוצתיים כלשהם. כיום מזוהה המושג עם פרשנות זו, ולפיכך גם בישראל הוא נפוץ בתחום העבודה הסוציאלית ומופקע משימושו בתחום החינוך.

לדעתי, מקורותיו החינוכיים-תודעתיים-חברתיים של המושג, מאפשרים לקרב אותו בחזרה לשדה החינוך ולמלא אותו בתכנים חדשים הקשורים בהגותו של אנטוניו גראמשי. בנוסף, הפדגוגיה החברתית במשמעותה החדשה צריכה לשאוב משלושת המושגים החינוכיים חברתיים שפירטתי לעיל את אותם מרכיבים שיקדמו את הבנייתה של תודעת שינוי ותיקון חברתי.

ממושג הפדגוגיה הביקורתית ניקח את הממד הביקורתי, המטיל ספק, המשחרר. כמו כן, נאמץ ממושג זה את הניסיון לחשוף את ממדי הדיכוי והשליטה במציאות החברתית הקיימת ואת השיח הדיאלוגי העומד בבסיס העשייה החינוכית הביקורתית. ממושג החינוך הבלתי פורמלי ניקח את ממדי הפעולה החינוכית המתבססים על הבחירה, הפעולה וההתנסות של החניך. נאמץ גם את תפישת מקומו והשפעתו של החניך בתהליך יצירת הידע או אם תרצו את כוחו, סמכותו, ואחריותו בעיצובה ובבנייתה של חברת ההווה והעתיד. נקבל גם את אותה פרשנות שטוענת שתהליך הלמידה הבלתי פורמלי אינו כבול למסגרת חינוכית נפרדת וכי הוא יכול להתבצע גם במסגרת חינוכית ממסדית, פורמלית ואחרת. ולבסוף, ממושג החינוך החברתי ניקח את המחויבות לעקרונות ולערכים החברתיים הדמוקרטיים ואת הזכות והחובה לחנך לאורם של אותם ערכים תוך דחייה של תהליכי מיסוך ועירפול המציאות.

את כל המרכיבים הללו נציב על גבו של מצע אוטופיסטי  – המחשיב חלומות ואלטרנטיבות, המאמין ביכולת להתקרב אליהן והמחייב שאיפה פעילה ומעורבת לשינויה של המציאות ולקידומה של אותה אלטרנטיבה מדומיינת.

הפדגוגיה החברתית היא אם כן תפישה חינוכית המחוייבת למהות הדמוקרטית ואשר רואה בחינוך כלי לתיקון ליקויי המציאות החברתית ולהבנייתה של מציאות חברתית חדשה. הפדגוג החברתי הוא זה אשר רואה עצמו כשליחו של הרעיון הדמוקרטי ואשר מנסה לקדם את תלמידיו להבנה טובה ומפוקחת של המציאות על כשליה, חושף אותם לאלטרנטיבות רעיוניות ולביקורת ומבנה עבורם חממה במסגרתה יעצבו תפישת עולם ומחוייבות להגשמתה.

כיצד מתרגמים את ההגדרות המופשטות לפעולה חינוכית? כיצד יהפוך המושג הרעיוני למציאות חיה ונושמת? כיצד ניתן להחדיר את המושג לסדר יומה של מערכת החינוך ולחוט השידרה המקצועי של שלל המורים והמחנכים? כמובן שאסור להתחמק משאלות אלה, אך עם זאת גרזן עורכי כתב העת מונפת ממעל ועל כן רק אבטיח לעסוק בסוגייה זו במאמר המשך באחד מהגיליונות הבאים של 'חברה' ואזמין אתכם  לתרום רעיונות ומחשבות נוספים.

מסקנותיו של המאמר מתייחסות לציטוט מכתביו של נתן רוטנשטרייך. אני מקווה שהזרעים המושגיים שטמנתי כאן בעזרת הכלים היישומיים שאציג בעתיד יוכלו להוות כר פורה לקידומה של התפישה שמוצגת בשורות הבאות:

מתקפחת בקרבנו תודעת השירות לכלל, תודעת השליחות למענו והוודאות הפנימית שאחד מאפיקי ההתעלות הפנימית של הפרט הוא בעיצוב פני החברה, אותה חברה שאין לה קיום אם לא נעצב אותה חזור ועצב. גם ההתכנסות בדל"ת האמות של היחיד ודביקותם של היחידים ברמה של הערכים הויטאליים מעצבים את פני החברה, אך עיצוב זה שלילי הוא, משום שיחידים אלה אינם משווים לחברה דמות משל עצמה, אלא רק עושים אותה לשדה מפגש של אינטרסים…

זכויותינו בעולם שאנו חיים בו מן הדין שיושלמו על ידי אחריותנו לעולם זה, לקיומו ולבנייתו …

החינוך בדור זה, שהגיע להישגים עצומים בכוח רעיון הזכויות אשר לבני האדם צריך להדגיש את יסוד האחריות של האדם לעולם ולחברה. האדם אחראי לחברה אולם החברה אחראית גם לאדם, לבל יחיה בעולם רק כיצור ביולוגי או פיסי, לבל יתרגם את העולם לשפת המישורים האלמנטאריים של קיומו. האדם הוא גם יצור שניתנת לו הזדמנות לחיות עם הזולת ולעצב את הדמות האנושית של חיים עם הזולת, חיים לא רק כמקור לטובות הנאה, אלא חיים כשעת כושר להגשמת עקרונות מסוימים…

                                                                                                                                (מתוך: סוגיות בחינוך. תשכ"ד)